文｜黄晶榕博士

教育课程的演变，往往折射出一个社会对人才培养期待的变化。香港初中地理课程从2011年《地理课程指引》到2026年《地理课程框架》的修订，恰好跨越了十五年。这段时间不仅是知识内容的更新，更是一次深刻的课程范式转移。若以泰勒（Ralph Tyler）的课程与教学基本原理作为分析透镜，可以清晰地看到这场转变在课程目标、学习经验、课程组织与课程评鉴四个维度上的系统性重构。

一、课程目标：从能力本位到素养与认同本位

泰勒认为，课程目标的来源应包括对学习者的研究、对当代社会生活的研究，以及学科专家的建议。2011年与2026年的课程目标在这三方面的权重，呈现出明显的位移。

2011年的课程以“地理探究能力”为核心，强调建立空间与生态的知识体系，培养学生从地理角度思考问题的能力。目标的表述相对中性，聚焦于让学生成为“具见识和有责任感的公民”，侧重对世界的理解与对社会福祉的关注。这是一种典型的“能力本位”取向——相信只要学生掌握了探究的方法和批判性思考的能力，自然能应对未来世界的挑战。

2026年的课程则在此基础上，大幅强化了“价值观与态度”的份量。新课程明确提出培养“地理素养、人文素养和数字素养”，并首次将“了解国家地理，欣赏祖国壮丽河山”、“建立对国家的归属感和认同感”、“厚植家国情怀”写入课程宗旨。与此同时，“国家安全意识”、“人类命运共同体”和“人与自然和谐共生”等观念也被明确纳入目标体系。

这一转变的实质，是从培养“会思考的个体”转向培养“有深厚文化认同和强烈责任感的共同体成员”。目标的来源从过去“学科专家”与“学生兴趣”的平衡，转向加入了更多来自“当代社会/国家意志”的强烈诉求。课程不再满足于教会学生“如何思考”，而是更明确地引导他们“思考什么”以及“为何而思考”。国家地理元素的融入，正是这一目标转向的具体体现——学生不仅要认识国家的地理面貌，更要在此基础上建立情感认同和责任担当。

二、学习经验：从开放选择到结构化引导

泰勒强调，学习经验是学习者与环境相互作用的结果，而非教师做了什么。2011年与2026年的课程在设计这种“相互作用”的方式上，走出了截然不同的路径。

2011年的课程采用“核心+选修”的模块化设计，六个核心单元搭配六个选修单元，学校和教师可以根据学生兴趣、教学时间和资源条件灵活组合。这种设计赋予前线教育工作者极大的自主权，鼓励他们从学生日常生活经验出发，引入时事议题，让地理学习在真实情境中发生。这是一份“自助餐菜单”，相信教师有能力为学生配出营养均衡的“餐点”。

2026年的课程则将所有内容整合为九年一贯的必修体系，主题从中一的“人与环境”到中二的“管理与应对”再到中三的“未来与行动”，形成严格的螺旋式上升结构。这是一份“营养套餐”——对学习内容、学习顺序和关键活动做了更精确的规定，以确保所有学生无论身处何种学校，都能获得设计好的核心学习经验。

在学习经验的设计上，2026年课程有两个标志性的变化：

其一，国家地理元素的系统性融入。 这种融入不是零散的案例添加，而是结构性的经验重组。在中一级，新增的“区位与疆域”单元为学生奠定国家版图意识的认知基础；在中二的“水资源”单元，南水北调工程成为理解资源管理的核心个案；在中三的“工业发展”单元，新能源汽车工业的崛起被用作探究中国创新发展的真实情境。国家地理元素从课程的“背景”走向“前景”，成为学生学习经验的有机组成部分。

其二，实践性学习的强制规定。 课程首次明确要求每学年安排2至4小时的“探究式实地考察”，并细化了各阶段的能力期望。同时，“数字素养”被正式纳入课程，要求学生运用人工智慧、地理资讯系统、北斗卫星导航系统等工具进行数据分析和知识建构。从“可选”到“必修”，从“灵活”到“结构”，背后是对学习经验品质和教育公平的更深层关注。

三、课程组织：从区域议题到系统概念

泰勒提出了组织学习经验的三项标准：连续性、顺序性和整合性。2011年与2026年的课程在这三个维度上呈现出不同的组织逻辑。

2011年的课程以“议题”为组织中心，围绕香港、中国、世界的区域范围展开。虽然有从本地到全球的空间扩展，但各单元之间的逻辑联系相对松散，单元次序可以灵活调整。这种“议题网”式的组织方式，能够很好地激发学生的学习兴趣，但也可能导致概念学习因议题选择的不同而碎片化。

2026年的课程则转向“区域系统式学习”，以核心地理概念为骨架，按年级层层递进。中一聚焦基础空间概念（区位、疆域、自然环境要素）；中二聚焦人地互动的动态过程（灾害应对、资源管理）；中三聚焦更高层次的系统思考（工业发展、生态保育、全球合作）。前一阶段的学习是后一阶段的基础，形成了一条清晰的“概念链”。

在这一组织体系中，国家地理元素承担了关键的“锚点”功能。每个年级的核心概念都通过国家具体情境得到阐释——中一的自然环境概念通过中国地形气候来理解，中二的资源管理概念通过南水北调来深化，中三的可持续发展概念通过三北防护林和新能源汽车来落实。这种组织方式确保了国家认同不是贴在课程表面的标签，而是渗透到知识结构深处的有机组成。同时，课程在多个单元明确渗透国家安全教育元素——从疆域单元的“国土安全”，到水资源单元的“资源安全”，从工业单元的“稀土安全”，到气候变化单元的“生态安全”，将宏观的国家安全概念转化为与地理知识紧密结合的具体学习内容。

四、课程评鉴：从学习评估到课程实施保障

泰勒将评鉴定义为确定课程与教学实际达成教育目标的程度。从两份文件的内容来看，评鉴的焦点也从微观的学生层面，拓展到了宏观的课程实施层面。

2011年的课程详细论述了促进学习的评估策略，包括提问技巧、自评与同侪互评、纸笔测验的设计原则等。评鉴的主体主要是教师对学生的评估，焦点在于如何通过评估改善教学和促进学习。

2026年的课程框架虽然尚未详列评鉴方式，但局方提供给香港课程发展议会的讨论文件揭示了更宏大的视野。课程评鉴从三个层次展开：

首先，是实施层面的制度保障。 课程规定了明确的实施时间表——2027/28学年起逐年推行，确保改革意图能够转化为学校的实际行动。

其次，是资源层面的系统支援。 教育局提供分级教材、30场教师培训、2000个培训名额、教师学习圈、试教与经验分享等一系列支援措施。特别值得注意的是，支援体系中专门设立了“优化国家地理教师学习圈”，通过试教和经验分享，帮助前线教师掌握国家地理元素的教学策略。这反映出课程设计者意识到：国家地理元素的融入不能仅靠文本规定，还需要通过持续的专业支援，转化为教师课堂教学的实际能力。

最后，是源头层面的质量管控。 通过课本编纂简介会，从源头上确保教材与课程目标的一致性，避免教材编写偏离课程设计的原意。

从“内部视角”的课堂评估，到“外部与内部结合”的宏观课程治理，评鉴的功能从“诊断学习”延伸到了“确保改革落地”。2026年的课程评鉴，本质上是将整个课程实施过程纳入了一个由政府主导的保障体系之中。

结语：课程作为时代的回声

从2011年到2026年，香港初中地理课程的演变，折射出教育观念的深层变化。在泰勒理论的四个维度上，我们看到了清晰的转变轨迹：

目标从个人发展走向国家与个人并重，从能力本位走向素养与认同本位；学习经验从灵活选择走向结构化引导，国家地理元素从零散案例走向系统融入；组织从横向的议题联系走向纵向的概念逻辑，国家认同从外部标签走向内在锚点；评鉴从微观的课堂评估走向宏观的课程治理，从诊断学习走向保障实施。

这场转变的核心，是将“国家”从地理学习的背景转化为前景。在2011年的课程中，国家是诸多案例中的一个；在2026年的课程中，国家成为贯穿始终的认知框架和价值依归。学生不仅学习“中国有什么”，更理解“中国为什么这样做”以及“这与我有什么关系”。从疆域认同到资源安全，从发展成就到国际贡献，国家地理元素的融入形成了一个从认知到情感再到责任的完整育人链条。

课程从来不是中性的知识载体，它总是回应著时代的呼唤。2026年的地理课程，正是这个时代给出的答案——一个试图通过结构更严密、目标更清晰、国家元素更系统的课程，培养具备国家意识、全球视野和实践能力的新一代公民。

（作者系创知中学校长、香港课程发展议会委员、中国教育学会常务理事、国家教材建设重点研究基地——华南师范大学港澳臺教材综合研究基地客座教授。本文仅代表作者观点。）